■ 摘要：有些教师在听学术性强的专题讲座时存在“听不懂”的问题。本文基于问卷调查结果，对教师参加学术讲座中遇到的问题进行分析和讨论，提出教师在听讲座时应该从学习过程、已有经验、实践转化三个方面进行反思，并提出自我指导的相应对策及建议。
■ 关键词：专题培训；成人学习；实践反思
引用：王建平. 2022. 打通“卡点”，在三个关联中反思——关于小学英语教师参加学术讲座培训如何实现自我指导的思考[J]. 英语学习, (8): 56—59
教师听学术讲座时
遇到的问题及原因分析
笔者通过在线问卷对英语教师参加学术讲座经常遇到的问题进行调查，调查问题包括听讲座过程中是否存在理解性的问题，具体是哪方面的问题，以及是否会结合所听内容进行教学实践等。
调查结果显示，85.19%的教师认为参加相关英语教育教学学术讲座很重要，12.96%的教师表示更喜欢实践性强的研修活动；在回答“听学术讲座中会经常出现认识上或理解上的困难吗？”这一问题时，认为没有困难的教师占8.33%，偶尔有困难的占70.36%，经常有困难的占21.3%；听讲座后，将学术讲座中的内容总是运用到自己的教学实践中的教师占60.19%，偶尔实践的教师占38.89%。
在对听专题讲座中教师会遇到哪方面的问题的调查中，教师反馈的问题主要集中在：不知道如何将讲座中的理论与自己的教学实践结合，不理解一些专业名词、专业术语、新概念等方面（见图1）。
教师普遍认为学习学术性知识和理论对提升专业素养是很重要的，但在听学术性强的专题讲座时，教师会存在一些理解和实践上的困难。从调查结果看，我们在对教师参加专题讲座重要性认识程度高、参与活动积极性高感到欣慰的同时，也需要对教师听讲座中普遍存在的“高耗低效”的现象予以关注。
针对如何提升教师参加学术讲座的理解程度、如何促使教师将讲座内容有效地转化为教学实践、如何为教师打通“卡点”并提供策略指导，开展促进教师专业素养提升的研究是必要且有意义的。
从“听不懂”的点上实现自我突破
有些教师在听专题报告时会觉得累，特别是当专家提出一些专业性术语时，会觉得听不懂、跟不上。其实，出现“听不懂、跟不上”等问题，就是教师产生了学习上的困难，意识到自己的认知结构与环境或是认知结构内部不同成分之间的不一致、不相容。困难就是问题，从发现问题比解决问题更重要这一角度看，无论是教师对教育教学问题的发现还是对教育政策理解方面存在的困难，都是教师学习的起点，
更是实现专业成长的突破点。
调研结果显示，84.06%的老师认为参加学术讲座培训能提升自身的教学问题意识，52.17%的老师认为学术讲座对深刻认识或理解某一理论有作用。
基于问题的学习是教师专业成长不可或缺的一种教学研究形式。如在调查中教师所说：“遇到一些不懂的术语，我就立刻上网查找，帮助自己理解。”利用互联网的丰富信息进行探究，是一种快速解决问题的方式。
对教师而言，重要的是要能将听不懂的内容进行问题化、专题化、课题化处理，在学习中寻求问题解决的方法，以此将被动学习转化为主动探索，让自己成为教育教学知识的主动发现者和构建者，在自我指导中实现专业发展。
在三个关联中反思解决“听不懂”的问题
反思能力是教师专业素养的关键所在，也是教师专业发展过程中需要养成的能力。因为教师成长的过程是一个总结经验、不断反思的实践过程。
教师以自己的教育教学活动过程为思考对象，对自己和自己所做出的决策、行为以及由此产生的结果进行审视和分析，这个主动获取知识、应用知识和解决问题的过程就是教师的反思性学习。教师在参加学术讲座时应主动反思，进行反思性学习，提高参加学术讲座的实效性。
1
发现内容的内在关联，
对学习过程进行反思
反思性学习是指利用反省思维反思学习过程。受立场、视角所限，教师在听学术讲座时，对于一些学术性内容的理解往往受到限制。当然，对有些讲座中的个别词语，也没有必要都听懂，特别是与核心主题关联不紧密的内容不必“字字追究”。
教师在听讲座时要抓住重点、突出关键，把握讲座中的核心问题，厘清讲座是如何围绕核心问题的解决在内容上进行关联的，其内在逻辑和主线又是什么。教师要在海量信息中聚焦核心概念，在核心概念层面上将讲座中的核心信息整合在概念框架下，发现其中各自的内在联系，对所听内容进行概括，进而理解所听内容。
因此，教师参加专题讲座培训时，不能只是“听”，可采用“记笔记”“作总结”的方式对讲座内容进行处理，梳理整体框架并对关键内容加以标注、解释，将所听、所想的内容有组织地予以呈现，以此促进对所听内容的理解、内化与关联，完成对学术讲座整体意义的建构，加深对重点内容的理解。
例如，张金秀教授在主讲的专题讲座“小学英语整本书阅读的理念和策略”中，整体介绍了整本书阅读的背景、概念，以及开展整本书阅读应遵循的理念与具体实施的策略，其中也出现了绘本阅读、章节书、整本书等不同概念。教师可以围绕“整本书阅读”这个讲座中的核心概念梳理整体框架，从背景介绍中明确为什么要进行整本书阅读，基于讲座中的概念解释理解什么是整本书阅读，从主讲人所介绍的理念及策略上把握开展整本书阅读教学的思路及方法，从而形成对整本书阅读的整体认识。
在梳理中，还要厘清整本书阅读与绘本阅读的关系，这是准确理解整本书阅读的基础。教师可以将绘本阅读、章节书、整本书等不同概念进行关联、比较，明确其内涵及之间的联系。在听的过程中，教师可记下这些概念，边听边梳理或在之后回顾讲座内容时整理相关知识，根据自己的理解用语言或可视化图示尝试对概念进行解释（见图2）。
2
与原有知识产生关联，
对已有经验进行反思
学习不单是将知识由外到内的传递和转移，而是一种“意义建构”的行动，是新经验与原有知识相互作用更新知识的过程。调查显示，“所讲学术性内容与实践关联不上”“缺乏讲座相关的知识或经验”是教师参加学术讲座时遇到的问题。教师自觉融入学习现场，激活自身已有知识经验，回归教学情境，将学术讲座内容与自身原有的知识产生关联，对“听懂讲座”非常重要。因此，教师可以在分析对比中实现对已有认识的精细、完善与发展。
《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新版义教课标”）已经颁布，很多学校开展了组织教师收听、观看专家对新版义教课标解读的活动。与《义务教育英语课程标准（2011年版）》相比，新版义教课标的理论性更强，新概念和变化更多。教师在学习时会碰到一些概念理解上的困难。
例如，新版义教课标明确提出要“以主题为引领选择和组织课程内容”，教学要“围绕语篇主题意义设计逻辑关联的语言实践活动”（教育部，2022）。那主题与话题有何异同？如何理解主题意义？主题内容与主题情境的差异是什么？如何实现主题意义探究？再如，新版义教课标提出了“践行学思结合、用创为本的英语学习活动观”。“英语学习活动观”与教师之前很熟悉的小学英语“学习活动化”有何不同，一字之差的意义何在？
教师在参加学术讲座的学习过程中要善于关联已知经验，与新的概念进行有目的的比较，理解这些概念之间的关系，通过联系和对比，加深对新的概念内涵的理解，进而在已有知识经验的基础上，在理解的过程中识别新概念的特点，在自我指导下准确理解不断涌现的新概念和新观点。
3
与自身实践建立关联，
在实践转化中反思
教师是反思性实践者。教师不仅“接受”知识，还要通过“反思”更清晰地理解自己的认知和教学实践。反思亦是实践者与问题情境的对话。因此在参加学术讲座时，教师要注重对新概念的理解及其与教学的实践关联，帮助自身实现由感性认识到理性认识的转换；教师完成学术讲座的学习后，开展实践就是实现由理性认识到实践的转换。
教师在学习一种新理论、一个新概念时应适时关联自身的实践经验，这样不仅有助于教师反思自身经验、发现有效经验，更有助于教师加深对学术性知识的深层理解，促进教师将学术性知识、理论性观点行动化与策略化，从而实现对讲座内容的深度理解与实践转化。
例如，新版义教课标提出“注重‘教—学—评’一体化设计”的课程理念。相比于“教”“学”而言，教师对“评”认识与理解是有困难或局限性的。因此教师只有在准确把握“评”的内涵的基础上，才能更好理解“教—学—评一体化”。教师如果要关联自身教学实践去理解这一理念，可以先分析自己的课堂教学中是否有“评”的活动，又是以怎样的方式呈现的，是否贯穿在教与学的过程中，等等。针对课堂学习评价，很多教师的第一反应就是发各种形式的贴画、小奖品给学生。发贴画或小奖品作为一种评价活动，到底是在评价什么？是针对学生的课堂表现给予即时性评价吗？自己的课堂教学只有这种评价活动吗？除此之外，哪些教与学的活动又可以从评价的视角分析？唯有关联教学实践，教师才能更清晰理解什么是“教” “学”“评”，才能更好地理解“教—学—评”三者之间的关系，厘清什么是“一体化”，如何通过“教—学—评一体化”优化学生的学习。
教师的实践性知识具有经验性，然而，真正的经验不仅来自实践，更来自实践之后的反思。在参加学术讲座之后，教师将讲座中的新观点、新见解、新思路与自身实践密切关联的同时，将学术讲座中的知识转化为教学实践。调查结果表明，26.85%的教师“不知道如何将讲座中的理论应用到实践中”，13.89%的教师认为“所讲内容离自己的教学差距大，不好实践”。如何实现理论到实践的转化，这也是专题培训亟待解决一个“痛点”。
造成培训效果不理想的原因有很多，其中重要的一点在于教师缺失后续的跟进学习。由于缺乏跟进学习，教师无法有效内化讲座中的新观点、新见解、新思路，缺少有效的行动，自然也就很难提升自己的教学理解，更难于将其转化为教学自觉行为。
在学术讲座后续的实践关联跟进中，笔者建议教师将学术讲座中的重要观点、方法与策略等核心内容进行案例诠释、课例研习。课例研习就是以课例为载体，用学习的相关理念或理论指导自己的教学实践，通过教学实践反思、消化、吸收此理念，集发现问题、提出问题、分析问题、解决问题于一体，最终形成能充分体现这一理念的课例反思过程。通过设计课例、实施课例、反思课例的课例研究活动可以促进教师直接而有效地在实践中应用理论。
总之，教师要比学生更善于学习，才能教会学生如何学习。教师参加学术讲座是一种特殊的学习。在听讲座时，教师需要在关联中反思，不断突破原有认知结构，反思教学理念和教学经验，在新旧教学理念或教学思路发生碰撞时解决问题，深入理解新概念所蕴含的教学原理，进一步修正和完善原有知识经验，积极回应学术性知识，从而丰富和更新自身的教育理解，将观念融入教学计划并转化为教学实施，在课堂教学实践与研究中实现自我指导与自我赋能。
作者简介
王建平，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心副主任，小学英语教研员，中国英语阅读教育研究院教研委员会副主任。
以上内容节选自《英语学习》2022年第8期“思享汇”栏目，页码56—59，原题为《打通“卡点”，在三个关联中反思——关于小学英语教师参加学术讲座培训如何实现自我指导的思考》，阅读完整文章请翻阅纸刊。文章版权归《英语学习》所有，欢迎分享本文到朋友圈，如需转载请回复“转载”。
参考文献
胡峰光. 2016. 基于“转化、问题、反思”视角的新任教师专业成长[J]. 北京教育学院学报, (6): 1—4, 10
教育部. 2022. 义务教育英语课程标准（2022 年版）[S]. 北京: 北京师范大学出版社.
潘袁. 2022. 论中小学教师反思素养的形成与培养[J]. 亚太教育, (6): 55—57
吴义昌. 2020. 教师理论学习策略摭论[J]. 教师发展研究, (3): 85—91
2022年8月刊
蒋京丽 | 立足“双减”背景，以作业撬动英语课堂教学质量的提升
王芳 武茜 | 基于单元产出大任务的小学英语作业设计与实施
李芷莹 金檀 | 英语阅读素材的数据驱动型改编
王建平 | 关于小学英语教师参加学术讲座培训如何实现自我指导的思考
下一篇：以“双减”撬动更好教育生态